On pourra lire le rapport sur ce lien : 2207-21-Rapport_Euzet_Kerlogot_langues_ regionales (1)
Cette position a été adoptée suite à l’analyse de Philippe Martel, ancien président de la FELCO
1- Le contexte : la commande du rapport par le 1er ministre
On le sait, les réactions diverses, et le plus souvent négatives, qu’avait provoquées le 21 mai dernier la censure par le Conseil Constitutionnel de la loi Molac, avaient amené le gouvernement à improviser en hâte un contre-feu, sous la forme d’une mission confiée à deux députés par le Premier ministre lui-même, en contournant le ministère de l’Education Nationale.
Cette mission devait permettre de dégager des pistes pour assurer une rentrée tranquille aux écoles immersives qui avaient su faire valoir qu’elles étaient directement visées par la censure d’un article concernant pourtant, au départ, l’enseignement public. Mais elle pouvait aussi permettre d’aller plus loin, en abordant plus généralement la question du statut des langues régionales dans l’enseignement en France.
Ce rapport vient d’être publié et communiqué notamment aux associations et personnalités que les deux rapporteurs avaient pu consulter lors de leur mission. Il comprend 77 pp., dont 59 pour le rapport lui-même, plus quelques annexes (lettres de mission, liste des personnalités auditionnées.
2- La lecture de ce texte appelle un certain nombre de remarques
2.1- Les deux rapporteurs
Les deux députés chargés du travail, MM. Kerlogot, élu de Bretagne, et Euzet (Hérault) s’étaient tous deux exprimés largement au cours des débats ayant abouti à l’adoption de la loi Molac, dans un sens favorable au texte, avec quelques nuances dans le cas de M. Euzet. Si l’on peut se demander dans quelle mesure leur appartenance commune à l’actuelle majorité a pu les amener à éviter tout point de vue trop critique vis à vis du ministre de l’Education Nationale et du gouvernement, leur engagement et leur compétence sur la question ne sauraient être mis en doute : M. Kerlogot a été enseignant en bilingue français-breton, et M. Euzet maître de conférences en droit public. On sent du reste la patte du juriste dans l’essentiel du rapport.
2.2- L’introduction générale
Ce n’est pas forcément la partie la plus intéressante du rapport…
Elle annonce d’emblée un certain nombre des constats et propositions qui suivront, et y mêle un certain nombre de considérations destinées dans l’esprits de leurs auteurs à conférer une certaine profondeur historique et philosophique à leur propos.
L’inévitable terme « territoires » à la mode dans les discours publics revient ainsi plusieurs fois, de même que la définition du public sensible à la question des langues comme relevant de la catégorie des « somewhere » (on aurait pu dire, en termes plus constitutionnels, ceux qui sont de quelque part…) chère également au discours politico-technocratique ordinaire.
On n’évite pas davantage l’idée d’un besoin actuel d’enracinement lié à l’anxiété que provoque la mondialisation, cliché tellement « actuel » qu’on le trouve déjà dès le milieu du XIXe siècle sur le même sujet des langues, et encore dans l’exposé des motifs de la loi Deixonne de 1951[1].
Autre cliché à la mode lui aussi, ces « petites patries », popularisées par les seuls historiens, ou peu s ‘en faut, cités par les auteurs, JF. Chanet[2] et O. Grenouilleau[3], bien que ce dernier ne se soit pratiquement pas occupé de la question des langues régionales, prise en compte par le premier, à sa façon.
On n’échappe pas à l’évocation du spectre hideux du séparatisme que la IIIe République entendait conjurer, comme si c’était sur la question des langues que portait alors le débat politique. Au demeurant, le temps qui leur était imparti pouvait difficilement permettre à nos deux rapporteurs l’élaboration d’une pensée plus subtile, plus distanciée et plus étayée de connaissances approfondies de la problématique et de son histoire.
2.3- Des éléments concrets : données chiffrées, état des lieux.
Ceci étant, il convient de saluer les éléments concrets que fournit ce rapport.
– Nous y trouvons d’abord de ces données chiffrées et actualisées que nous avons depuis si longtemps tant de mal à obtenir, quand nous les obtenons. Le Ministère, en l’occurrence l’Inspection Générale, a ainsi fourni des chiffres globaux pour l’année 2020 : 60 248 élèves dans le premier degré, 60 268 dans le second (on ne peut s’empêcher de rester rêveur devant la magnifique symétrie observable entre ces deux chiffres). Chiffres tempérés par deux pourcentages révélateurs : une baisse globale de 3,5% en 2018-2019, puis de 0,6% en 2019-2020. Sans que les rapporteurs ajoutent de précisions, on peut penser qu’on a là le reflet d’une baisse davantage observable pour le second que pour le premier degré, d’autant plus qu’un peu plus loin les auteurs, instruits dûment par leurs interlocuteurs associatifs, font état des conséquences dommageables de la réforme du baccalauréat comme de la faiblesse des recrutements d’enseignants.
– Suit un état des lieux assez complet, comprenant d’abord un point sur les modalités de l’enseignement des langues régionales, en termes d’horaires et de place dans le système général de l’Education nationale.
Sont ainsi distingués aussi bien l’enseignement extensif dans l’enseignement public ou l’enseignement confessionnel (quelques heures en primaire, en option LVB ou C dans le secondaire) que l’enseignement bilingue à parité horaire du public et l’enseignement immersif, dans le secteur associatif, moyennant quelques expérimentations dans le public en pays basque, Catalogne et Corse.
Le rapport fournit également un résumé de l’état de la législation et de la règlementation depuis la loi Deixonne de 1951, résumé toujours utile quoique déjà disponible dans d’autres sources. Des chiffres langue par langue, reportés sur une carte linguistiquement presque exacte, permettent d’affiner ce que révèlent les chiffres globaux cités plus haut, en attirant l’attention sur les seuls secteurs du bilingue paritaire public et de l’immersif, en laissant donc de côté l’extensif.
On apprend là que globalement c’est l’enseignement public qui est majoritaire (74,9%), suivi par l’associatif (13,5) et le privé confessionnel pour certaines langues (11,6%) : des chiffres qui auraient dû inciter les rapporteurs à consacrer plus de place au public, si le cœur de leur mission n’avait pas été de trouver la rustine permettant de faire rouler l’immersif privé.
Pour nous en tenir à l’occitan, le public réunit 5962 élèves dans le primaire et 853 dans le secondaire, contre respectivement 3482 et 482. Les auteurs signalent, au demeurant, la difficulté qu’ils ont eu à obtenir des chiffres totalement incontestables et actualisés : la FELCO ne les contredira pas sur ce point, d’expérience amère.
2.4- un point très préoccupant : le traitement de l’espace linguistique d’oc.
Par contre, à propos maintenant d’un tableau concernant l’ensemble du système, nous devons exprimer la plus vive préoccupation pour ne pas dire plus face à sa ventilation des effectifs par langue, toutes modalités confondues, et notre stupéfaction de voir mis sur le même plan que le breton, le basque ou le corse, des langues comme le « gascon », le « languedocien », le « nissart » et le « provençal », associés à un étrange « occitan » dont on ne voit pas à quoi il peut bien correspondre. Ceci pour le premier degré : l’éventail des langues se rétrécit sans explications, pour le second degré, aux seuls « langue d’oc », « provençal », et « nissart ». Certes, l’occitan-langue d’oc des textes recouvre, selon les académies, les variétés régionales citées (on peut d’ailleurs se demander pourquoi manquent le limousin, le vivaro-alpin et l’auvergnat, si modiques que puissent être, hélas, dans le monde réel, les effectifs concernés). Mais on aurait pu attendre une autre façon de présenter les chiffres. Si celle que reproduit le rapport reprend les données du ministère, il est urgent que la FELCO contacte les services concernés pour leur expliquer un certain nombre de choses, sauf bien sûr si le ministère a choisi d’adhérer à la conception des « langues d’oc » défendue dans quelques secteurs marginaux du mouvement en faveur de notre langue.
Glissons. Si on essaye de reconstituer l’ensemble occitan en additionnant les chiffres de ses divers et obscurs avatars, on notera pour ce qui concerne le primaire que les effectifs entre 2019 et 2020 sont globalement en hausse (de 15 970 à 16 360), alors qu’ils sont en baisse pour le secondaire : de 15 333 à 12 138. Quiconque serait tenté de nier les effets négatifs de la « réforme » du lycée et du bac gagnerait à méditer ces chiffres.
2.5- La question d’actualité : la saisine du Conseil Constitutionnel
Les rapporteurs abordent ensuite la question d’actualité constituée par les déboires constitutionnels de la loi Molac. Si qui que ce soit en doutait encore, compte tenu il est vrai des hésitations de la communication du Conseil Constitutionnel sur la question, il se confirme bel et bien que ce n’est pas seulement dans l’Education nationale que l’immersion est interdite, mais tout autant dans le privé sous contrat, en vertu de la définition large donnée du concept de service public d’enseignement. Si les rapporteurs ne se permettent aucune critique, si voilée soit-elle, de l’intouchable Conseil constitutionnel, dont ils saluent au contraire la constance dans toutes les décisions qu’il a pu prendre précédemment sur le même sujet, ils ne manquent par contre pas de souligner le succès des manifestations du 29 mai, dans lequel ils voient le signe d’une capacité des acteurs de l’enseignement à mobiliser au-delà de leur seul cercle d’adhérents et de convaincus : façon assez claire de signaler au premier ministre qu’il convient de faire un peu attention aux mesures que l’on prendra.
2.6- Des mesures préconisées
Des mesures, justement : la troisième et dernière partie du rapport avance un certain nombre de propositions, annoncées précédemment dans des cadres en grisé glissés dans le développement du document.
Certaines visent à améliorer la qualité, l’accessibilité et la visibilité des données concernant les langues régionales. Les auteurs évoquent notamment la question du recensement des locuteurs des diverses langues ; et ils suggèrent de confier à l’INSEE et à l’INED une enquête renouvelant celle menée en 1999, dans le cadre d’une « enquête famille » portant sur quelque 300 000 personnes. C’est une excellente idée, à condition bien sûr que cette enquête soit menée plus sérieusement que celle de 1999, avec un échantillon plus étendu et plus représentatif, et un questionnaire plus finement pensé.
Les auteurs émettent également le souhait que soient menées des enquêtes plus systématiques (mais menées par qui?) sur les résultats en français des élèves du système immersif, comparés à ceux du bilingue paritaire et à ceux de l’ensemble des élèves de notre système éducatif. Ce même s’ils admettent que les enquêtes parcellaires menées jusqu’à présent semblent indiquer que l’impératif d’une bonne acquisition du français par les élèves de l’immersif est de toute façon largement respecté.
2.7- On ne peut que souscrire à toutes ces préconisations…
De même qu’à celle concernant les CALR dont les rapporteurs soulignent sans en avoir l’air à quel point leur fonctionnement est peu satisfaisant, à tout le moins dans la situation actuelle, où chaque recteur fait somme toute ce qu’il veut des textes régissant ces comités. Ils suggèrent donc que les CALRs fonctionnent de la même façon, partout, à l’avenir, et en conformité avec ces textes et leurs exigences.
Le rapport suggère, dans le même état d’esprit, la création, au-dessus des CALR, d’un Conseil National de l’Enseignement des langues de France. À première vue, on pourrait voir là, sans plaisir, la résurrection du vieux Haut Conseil aux Langues de France créé en 1986 comme lot de consolation après l’enterrement en catimini d’une proposition de loi sur les langues régionales. Compte tenu du fait que ce haut conseil ne pouvant se réunir que sur convocation du premier ministre ne s’est en fait pratiquement jamais réuni pour ce que nous en savons, on aurait eu motif à s’inquiéter. Mais à la différence de ce Haut Conseil, piloté dans les faits, l’eût-il été, par le ministère de la culture, c’est bel et bien au ministère de l’Education nationale que le Conseil proposé serait relié. Il réunirait autour du ministre et du DGESCO des recteurs et des DASEN concernés par la question des langues régionales, les directeurs des établissements de formation des enseignants, des universitaires spécialistes des langues en question, une représentation du ministère de la Culture, et enfin des représentants des Offices publics pour les langues qui en possèdent (la question de celles qui n’en bénéficient pas n’est pas abordée). Ce n’est pas une idée si mauvaise, à condition que soient éclaircis un certain nombre de points quant à la composition de ce Conseil (les établissements de formation évoqués incluent-ils les InSPEs, ceux du moins qui assurent une préparation en langue régionale, ou les universités ? Une place peut-elle être faite aux associations professionnelles, voire à des représentants des syndicats?) et à ses modalités de fonctionnement (qui le convoque, avec quelle périodicité, quelles compétences et quel poids dans l’Education nationale lui concède-t-on, si on ne se contente pas d’en faire un comité Théodule de plus ?).
2.8- Des propositions destinées à rassurer
2.8.1- Rejet de l’idée d’une modification constitutionnelle
On ne s’étonnera pas de voir que pour l’essentiel, les propositions avancées visent à « rassurer et sécuriser » les acteurs du monde associatif lié à l’immersion. Le rapport se veut ici extrêmement prudent. Il rejette l’idée d’une révision constitutionnelle à court terme, pour les raisons de calendrier que l’on peut comprendre ; à moyen (ou long…) terme, si la question devait se poser, les rapporteurs privilégient une modification de l’article 75-1, sans préciser davantage, et sans nier que la question du rapport à l’intouchable et sacro-saint article 2 se poserait de toute façon quelle que soit la formulation adoptée.
2.8.2- Jouer sur les textes règlementaires
En attendant cette hypothétique révision constitutionnelle, ils suggèrent de jouer sur le registre, dans l’immédiat, des textes règlementaires pour « sécuriser » la rentrée 2021 dans les réseaux immersifs. Par exemple en s’appuyant sur l’article 312-10 du Code l ‘Education qui, s’il ne mentionne pas l’immersion, ne mentionne pas davantage explicitement une limite obligatoire aux 50% du temps scolaire. Quitte ensuite à envisager un projet de loi (donc, pas, ou plus une de ces propositions de loi émanant des députés ou des sénateurs qui peuplent les corbeilles à papier des assemblées depuis maintenant plus de soixante ans). Au passage, le rapport évacue d’un revers de main l’idée d’inclure un amendement sur l’immersif dans les textes actuellement en discussion sur la décentralisation (allusion voilée à l’amendement du sénateur Masson) : un tel cavalier, pour eux, n’a aucune chance d’être retenu.
2.8.3-Donner un statut juridique clair à l’enseignement immersif
Par contre, dans la perspective d’un texte législatif ad hoc, il serait, selon les rapporteurs, possible de donner un statut juridique clair à l’enseignement immersif dont les bienfaits pédagogiques sont pour eux indéniables.
À condition de respecter soigneusement quelques lignes rouges, répétées plusieurs fois dans le texte :
* le caractère facultatif de l’enseignement des langues régionales.
* le respect de l’impératif absolu constitué par la nécessaire maîtrise de la langue française.
* d’où la place respective du français et de la langue régionale modulée sur l’ensemble des 3 cycles, de la maternelle au secondaire.
*le français langue unique de l’administration des écoles, de la vie de l’établissement et du rapport aux institutions comme aux parents d’élèves. En gros, l’impossibilité d’imposer la pratique de la langue régionale hors des cours de langue ou en langue. Les rapporteurs précisent au demeurant que cette présence du français est de toute façon garantie dans le fonctionnement au quotidien des écoles immersives.
Si ces lignes rouges sont respectées, pensent les rapporteurs, il devrait pouvoir être permis, dans les réseaux associatifs, de dépasser la barre des 50% du temps scolaire, à condition de préciser explicitement où l’on (qui?) situera la barre. M. Euzet s’était exprimé dans ce sens au cours du débat en avril 2021, et on ne s’étonnera donc pas de voir ressurgir ses préoccupations d’alors. Ceci étant, le rapport ne nie pas que des contentieux peuvent survenir, quelles que soient les mesures adoptées…
3- Les annexes
Les annexes comprennent la liste des personnalités et institutions consultées par la mission. On trouve là le ministre de l’Education nationale et ses services, le président de l’Assemblée (pas celui du Sénat, curieusement), des députés (5 ultra-marins, 5 alsaciens (car ils étaient en pointe dans le débat d’avril), 2 bretons et une députée du Gard, (Chapelier), pour l’occitan. Mais aussi une présidente de région (C. Delga), les représentants des offices publics existants, les recteurs et inspecteurs d’académie concernés, la DGLFLF. Côté institutions de formation des maîtres (pour l’associatif…) l’ISLRF (JL Blénet) et une institution alsacienne (Woehrling). Une dizaine d’universitaires ont aussi été consultés, mais pratiquement tous relevant du droit public en dehors de Pascal Ottavi, spécialiste de langue corse. Et, bien sûr, les représentants des associations impliquées dans l’enseignement des langues régionales : pour l’occitan Calandreta et la FELCO, plus Oc-Bi dans le cadre de la FLAREP.
4- Quelques remarques pour conclure…
…et ouvrir une discussion que les instances de la FELCO vont pour leur part lancer dans les semaines qui viennent :
4.1- La place de l’enseignement immersif…
– Il est évident que c’est à l’enseignement associatif immersif que les rapporteurs ont consacré l’essentiel de leur réflexion, puisque c’était ce qui leur était demandé compte tenu du contexte. Ils semblent au demeurant convaincus que le système immersif est le plus efficace.
4.2-…et celle de l’enseignement public
Du coup, il est clair que la place laissée à d’éventuelles propositions concernant l’enseignement public est plus que congrue. On n’insistera pas sur la différence que les rapporteurs établissent entre le bilingue paritaire et l’immersif pour ce qui concerne les motivations des parents qui choisissent l’un ou l’autre : dans le public, laissent-ils entendre, il s ‘agit au fond d’une stratégie de bons consommateurs visant à identifier le « bon » cursus. Dans l’associatif, ce qui prévaudrait ce serait le goût pour l’autonomie laissée à l’enfant, l’originalité pédagogique, et la place donnée aux parents dans la vie ce l’école. Cela mériterait à tout le moins discussion.
4.3- Reste que les questions continuent à se poser :
L’article 4 de la loi Molac concernait bel et bien l’enseignement public. Et quels que soient les mérites indéniables de l’enseignement associatif, on ne saurait négliger le fait que c’est dans le public que se retrouvent la majorité des élèves suivant un enseignement de ou en langue régionale. Plus que jamais, ce que l’on attend, ce dont on a besoin, c’est d’une réflexion globale sur l’ensemble du système éducatif et de la place que les langues régionales doivent y occuper, et plus largement encore du statut que l’Etat français doit leur accorder, pas seulement à l’école. Le copieux et intéressant rapport de MM Kerlogot et Euzet constitue une étape ponctuelle et conjoncturelle de cette réflexion, mais il est indispensable qu’elle se poursuive, et débouche sur des résultats concrets.
[1] NB. On lira sur la question l’article de Philippe Martel : « Autour de la Loi Deixonne », in L’école française et l’occitan, PULM, Montpellier, 2007, en ligne à l’adresse https://books.openedition.org/pulm/451?lang=fr.
[2] Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, préf. Mona Ozouf.
[3] Olivier Grenouilleau, Nos petites patries. Identités régionales et État central, en France, des origines à nos jours, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des histoires ».
