Ce stage a réuni plusieurs dizaine de collègues enseignants de langues régionales, syndiqués à la FSU (SNES – SNESUP – SNUIPP). Un des objectifs principaux était de réfléchir aux mandats de la FSU en vue du prochain congrès de 2025, afin d’enrichir la réflexion sur la base du texte relatif aux langues régionales extrait du document de préparation du Congrès (thème 1 : éducation, formation, recherche et culture : le service public, ses personnels et leurs métiers pour l’émancipation de toutes et tous).
Plan du document
Ouverture par Guislaine David, secrétaire nationale SNUIPP
Laetitia Benoit : secrétaire nationale secteur « contenus » au SNES
Marc Rollin, en charge des LVER au SNES-FSU – présentation de l’ordre du jour…
Basque et occitan (département des Pyrénées-Atlantiques)
Occitan : essai de présentation générale
Michelle Carmes : ex-secrétaire générale du SNES Bretagne – historique intégration ratée de Diwan
Frédéric Traby – SNUIPP (catalan) : Arrels – école immersive publique
Préparation de l’intervention de P. Sarpoulet – IPR – Syndiqué FSU – quelques questions à poser
Intervention de Pascal Sarpoulet – IA IPR de lettres, occitan
Les apports complémentaires des stagiaires
NB – Pour rappel, les différents mandats FSU, SNUipp et SNES relatifs aux langues régionales : https://www.felco-creo.org/wp-content/uploads/2022/03/2203-05-mandats-fsu-snuipp-snes.lr_.pdf
Jeudi 7 novembre
Ouverture par Guislaine David, secrétaire générale du SNUIPP
L’introduction du stage par Guylaine David se place dans le cadre de nos d’inquiétudes quant au contexte politique, national comme international.
Sur le plan national, les questions budgétaires vont peser sur les perspectives d’ouverture de classes et certainement renforcer la politique du chiffre qui pèse sur les collègues : les effectifs sont regardés attentivement ce qui participe à la culpabilisation des enseignants de langues régionales qui se retrouvent isolés par rapport aux autres collègues.
À ceci s’ajoute l’impact de la politique éducative dite du « choc des savoirs » qui nous confronte à davantage de contraintes encore, en lien, entre autres, avec une volonté de resserrement sur les « fondamentaux » qui mène, de manière assez perverse, à une déstructuration des enseignements.
On pourrait ajouter la question globale de la faible attractivité du métier qui se traduit par des postes aux concours non pourvus. Les réponses du gouvernement à ces difficultés de recrutement ne sont évidemment pas satisfaisantes.
Il est donc nécessaire de soutenir et d’encourager les mandats langues régionales de la FSU afin de faire avancer la question au sein de notre fédération.
Laetitia Benoit : secrétaire nationale secteur « contenus » au SNES
Laëtitia Benoit partage et développe les propos de Guislaine David.
Elle rappelle ainsi que le resserrement sur les fondamentaux constitue une grave menace pour nos enseignements. Dans le 2nd degré, les groupes « de besoins » mis en place sans moyens suffisants ont abouti à la fermeture d’options. L’enseignement des langues régionales sert de laboratoire pour ce qui arrivera à toutes les disciplines. L’appauvrissement des enseignements est également déjà à l’œuvre dans les BTS.
Aussi, la situation des langues régionales est-elle emblématique de ce qui se passe dans le système éducatif. Elle révèle aussi la manière dont le privé s’engouffre dans la moindre faille.
Il est donc nécessaire de réfléchir ensemble afin d’avoir des mandats communs avant le congrès de la FSU. Afin de contribuer à des avancées pour les langues régionales à tous les niveaux d’enseignement. Il s’agit par exemple d’aller vers la parité horaire pour les cursus bilingues dans le second degré. Il ne faut pas oublier la formation universitaire qui est essentielle afin de consolider les parcours de la maternelle à l’université.
À noter que l’immersif n’est qu’une des modalités, dans un cadre législatif (la loi « Molac ») qui propose l’objectif d’offrir un enseignement de langues régionales à tous les élèves.
Marc Rollin, en charge des LVER au SNES-FSU – présentation de l’ordre du jour
- État des lieux des différents dispositifs d’enseignement (jeudi matin)
- Les relations de la FSU avec les réseaux immersifs associatifs : présentation historique
- Pascal Sarpoulet, IPR-IA lettres modernes et occitan, syndiqué FSU (jeudi après midi)
- Travail de groupes sur la préparation du congrès : (vendredi matin)
- Synthèse des ateliers (vendredi après midi)
État des lieux
NB : les interventions qui se sont succédé au fur et à mesure des demandes de prises de parole n’ayant pas été « cadrées » au préalable par un courriel de « commande » aux congressistes (par académie ? par langue ? par niveau d’enseignement ?), il convient de ne voir dans plusieurs des interventions qu’une série de témoignages et aucunement une présentation organisée. Pour l’occitan notamment, il était impossible, dans ce cadre, de donner un aperçu précis des 8 académies concernées entre lesquelles les différences sont abyssales.
Basque et occitan (département des Pyrénées-Atlantiques)
En primaire, sur la partie basque du département, environ 42% des élèves suivent un enseignement bilingue. Il existe 29 sections immersives publiques. En occitan, les chiffres sont beaucoup moins bons puisque 960 élèves suivent un parcours bilingue en primaire. Il existe des classes qui bénéficient d’un enseignement dit « renforcé » de 3 heures par semaine. Ces deux dispositifs réunis touchent un enfant sur 10. Toujours en occitan, dans le secondaire : 569 élèves suivent l’option et il y a quelques sections bilingues. Les chiffres au lycée sont catastrophiques et seuls 3 établissements proposent un enseignement d’occitan.
Occitan : essai de présentation générale et un exemple
Ce qui caractérise l’enseignement de l’occitan ce sont les disparités et les inégalités. Les académies qui bénéficient d’une convention (celles des 2 régions concernées par l’office public, Nouvelle Aquitaine et Occitanie-Pyrénées-Méditerranée, conventions actuellement en cours de renégociation) sont un peu mieux loties, bien que des disparités perdurent à l’intérieur des espaces concernés. Pour le dire simplement, les départements et académies du nord de l’espace occitan (Limoges, Clermont, Grenoble, départements alpins de l’académie d’Aix) sont sinistrés. Nous sommes face à des inégalités républicaines criantes pour la même langue.
Un exemple concret de situation difficile a été donné quant à l’Académie d’Aix-Marseille. L’occitan y est inégalement enseigné selon les départements et les villes. Les sites bilingues, sur l’ensemble de l’académie, sont extrêmement rares et le maillage aléatoire. Aussi, les collègues peuvent-ils être confrontés à des situations difficiles.
Catalan (Pyrénées Orientales)
2700 élèves de primaire sont scolarisés en cursus bilingue, soit 7% des élèves de primaire du département. À cela, s’ajoutent des heures de sensibilisation qui font monter à ¼ la proportion d’élèves de primaires en contact avec le catalan.
Dans le 2nd degré, 900 élèves sont scolarisés dans un cursus bilingue et 1200 suivent un enseignement optionnel. Au lycée, 120 élèves poursuivent dans un cursus bilingue et 200 suivent un enseignement optionnel. Environ 2% des élèves du second degré du département sont concernés par un enseignement de/en catalan.
L’université connaît des difficultés par manque d’effectifs.
Bretagne
Ce qui fait la particularité de la Bretagne en termes d’enseignement, c’est le poids important de l’enseignement privé et particulièrement de l’enseignement privé catholique, qui accueille 40% des élèves de Bretagne.
En ce qui concerne le service public d’enseignement, 19 000 élèves de la maternelle au lycée sont concernés par un enseignement de ou en breton dans l’académie de Rennes et 900 dans celle de Nantes, soit 3,7 % des élèves de la région. L’objectif de la convention Etat / Région est de 30 000 élèves d’ici 2027.
On note en Bretagne un développement et une croissance de l’enseignement du breton dorénavant portés par l’école public et non plus par le privé.
L’accent est mis sur le développement de l’enseignement bilingue. Mais les conditions de travail, notamment dans le primaire, sont difficiles pour les collègues : classes multi-niveaux. Aussi, face à ces conditions de travail qui s’ajoutent à la baisse d’attractivité du métier, il y a beaucoup de contractuels.
Dans le second degré, ici aussi, nous sommes confrontés à une baisse notable des effectifs en enseignement optionnel de breton et de gallo. Cette baisse est d’autant plus importante en lycée, ce qui a des répercussions sur l’enseignement supérieur qui voit son vivier se restreindre. L’enseignement du gallo n’existe que sous la forme optionnelle. Les besoins inérents à la montée des cohortes bilingues sont pourvus au détriment de l’enseignement optionnel.
7 établissements proposent une initiation généralisée aux élèves à hauteur d’une heure semaine, mais quels moyens pour assusrer la continuité de cet enseignement ? Actuellement, le rectorat finance la moitié des heures. Malgré tout, l’objectif serait de proposer cette sensibilisation dans 30 établissement d’ici la fin de la convention (2027). Nous sommes loin des objectifs.
Les collègues craignent des tentatives de régionalisation de l’enseignement.
L’académie de Nantes souffre du fait d’être coupée de l’académie de Rennes. Aussi, elle ne bénéficie d’aucune offre de formation à l’université et à l’INSPE. Les collègues demandent la mise en place d’une formation continue, comme à Rennes.
Marc Rollin – Synthèse
Des points cruciaux se dégagent des différentes interventions :
Pour favoriser l’apprentissage des langues régionales, il est essentiel de prendre en compte non seulement les besoins pédagogiques, mais aussi le contexte socio-économique et démographique, ainsi que la géographie des territoires, très variable. Un soutien accru aux enseignant-es par les corps d’inspection, ainsi que des politiques publiques visant à renforcer l’enseignement des langues régionales sont fondamentales dans leur revitalisation et leur intégration dans le système éducatif. Cette politique doit être un minimum centralisée ou harmonisée afin de faire face aux disparités territoriales. La question de la formation et des postes est centrale pour tenir les deux bouts de la chaîne et faire face aux discours de pénurie soit d’élèves soit de formateurs/trices.
Michelle Carmes : ex-secrétaire générale du SNES Bretagne – historique intégration ratée de Diwan
L’exposé de Michelle Carmes est introduit par Marina Nédellec . Après la loi relative à la promotion des langues régionales de 2021, il apparaît important de se positionner par rapport à l’enseignement immersif, tout en sachant que dans le secondaire nous sommes loin de la parité horaire dans les filières bilingues. Un des objectifs de cette intervention est, dans l’optique du congrès FSU, de s’armer par une connaissance de l’Histoire afin de porter plus efficacement les propositions de mandats langues régionales.
Michelle Carmes commence son intervention par des remerciements à tous les camarades qui ont mené la bataille à ses côtés, dont Patricia Laborie, Youn Leroy et Thérèse Jamet-Madec.
Il convient de faire un historique rapide des différentes avancées pour l’enseignement du breton avant d’en venir à la tentative d’intégration de Diwan dans le service public.[1]
- 1977 : création de Diwan dans un contexte culturel très militant sous l’impulsion de Reun L’Hostis, musicien, brittophone, militant à la CGT et à l’UDB[2]. Cette création vient en réaction de l’inaction de l’état. Dans sa charte Diwan se veut laïque, gratuite, publique, distincte du privé catholique. Avec Diwan, le breton apparaît dans les villes ; 1er lycée Diwan : Carhaix. Diwan se développe et incarne l’accès à l’enseignement de la langue.
- 1982 : ouverture des premières classes bilingues en primaire public.
- Dans le public, de nombreux enseignants vont vers le bilingue. Ils sont souvent syndiqués à la CFDT ; ils s’organisent aussi professionnellement au sein de l’association UGB[3]
- Progressivement ces collègues voient dans la pratique syndicale de la FSU des choses positives. En effet, le syndicat met en place un observatoire pédagogique et fait le tour des établissements. Peu à peu, le SNES intègre des collègues, notamment ceux auparavant syndiqués au SGEN.
- En parallèle, Diwan commence à manquer de moyens pour continuer à se développer convenablement.
C’est donc dans ce contexte que la question d’intégrer Diwan au service public d’éducation se pose. Le débat au sein du SNES a été rude et la bataille avec des camarades du national parfois difficile. Pour certains collègues, en effet, ’intégration de Diwan pouvait faire entrer le loup dans la bergerie. En Bretagne, l’argument était relativement aisé : il était préférable que ce soit l’école publique qui intègre Diwan plutôt que le privé catholique.
Au congrès SNES-FSU de Strasbourg en 2001, la question des langues régionales a été portée. Les débats ont été vifs et passionnés. Toutefois, les choses se sont bien passées et le vote a abouti, malgré des blocages de certaines académies. On a avancé avec les académies plus nuancées. Le texte nuancé approuvé par la majorité portait notamment sur ces 3 points :
- Langue régionale non exclusive
- Pas de nouvelle catégorie d’EPLE dérogatoire
- Des moyens nécessaires mais pas au détriment des autres établissements
Forts de ce mandat, et pour répondre à la demande associative, la FSU a rencontré des personnels de Diwan afin de faire avancer le projet. Le Ministre Jack Lang a alors proposé l’intégration de Diwan et demandé un texte qui permettrait de faire aboutir cette intégration. Le premier texte, trop maximaliste, a été refusé. Les services du Ministère ont finalement proposé un nouveau texte prévoyant :
- La création des CALR
- L’intégration des écoles immersives
- Un protocole d’accord entre Etat / Région et Diwan ;
Cependant, lorsque ce texte a été présenté au CSE, le SNES a rapidement pu y observer des anomalies en termes de rédaction qui pouvaient bloquer sa promulgation : il posait un problème de constitutionnalité relatif à l’article 2 de la Constitution. Le SNES a alerté le Ministère, qui a renvoyé le texte polémique sans correction. Il n’est donc pas passé et l’intégration de Diwan est restée un échec. Voir la position du SNES Bretagne dans un document de 2001 : https://www.felco-creo.org/wp-content/uploads/2021/01/2001-SB-SNES-sur-LR-2001.pdf. Lire aussi une réflexion de Jean-Marc Cléry, de la FSU Bretagne, présentée lors d’un séminaire de la tendance Unité / Action à Bayonne, en février 2024 : https://www.felco-creo.org/comment-la-fsu-prend-elle-en-charge-la-question-des-langues-regionales-analyse-dun-exemple-de-travail-federal/
La rédaction d’une partie de l’article 3 du projet d’arrêté sur l’enseignement bilingue a évolué de la manière suivante (ce qui est barré figurait dans le texte présenté par le ministère et les parties en italique sont les amendements acceptés par celui-ci) :
Le bilinguisme par la méthode dite de l’immersion se caractérise par l’utilisation principale, non exclusive du français, de la langue régionale comme langue d’enseignement et par son utilisation comme langue de communication au sein de l’établissement.
Remarque du SNES Bretagne:
l’article proposé par le ministère devenait ainsi « L’enseignement bilingue par la méthode de l’immersion se caractérise par l’utilisation principale de la langue régionale, non exclusive du français comme langue d’enseignement, et comme langue de communication au sein de l’établissement ». Ce faisant l’article était rendu anticonstitutionnel, contraire au Code de L’Éducation et au statut des services publics puisque la langue régionale devient la langue de communication exclusive
On peut dire, remarque Michelle Carmès, qu’il aura suffi d’une virgule…
Cette expérience rappelle l’importance de la rédaction des textes et la necessité de réfléchir en termes de constitutionnalité.
Aujourd’hui Diwan est en difficulté et s’est adressé à la Région Bretagne afin d’obtenir un statut d’enseignement régional. Bien que le président de Région soit sensible à la question, il n’ a pas les moyens.
Frédéric Traby – SNUIPP (catalan) : Arrels – école immersive publique
L’école Arrels est née d’une une scission des Bressoles (écoles associatives), notamment suite à des problèmes financiers. L’école Arrels est créée en 1981 et officiellement intégrée au service public en 1995. On a renvoyé au rectorat le fait de gérer la situation. Dès 1991, les enseignants commencent à passer un concours interne pour devenir enseignants du service public. Le processus d’intégration a été long mais relativement fluide grâce sûrement au fait qu’il n’y ait qu’une école. Les choses se sont également jouées sur des mots : plutôt que de parler d’école immersive, on parle d’école expérimentale.
Cette intégration n’a pas posé de problèmes au niveau du syndicat qui est en accord avec le projet pédagogique, à une exception près : le fait que cette première école ne soit pas sectorisée, ce qui en fait une des écoles aux IPS les plus hauts. Arrels a cependant réussi à ouvrir une deuxième école en 2005 moins désectorisée.
Débat
Marie-Jeanne Verny apporte la précision de la création récente en Corse d’écoles immersives associatives dans un contexte de dénigrement de la situation antérieure où le service public, cependant, offrait le corse à tous les élèves de maternelle en bilingue, avec une proportion importante en primaire et la création d’écoles immersives publiques 5 ans auparavant avec un nb important d’élèves. Voir http://arritti.corsica/wp-content/uploads/2021/03/Arritti-2723_Arritti.pdf et https://arritti.corsica/lingua/bel-encouragement-a-louverture-de-la-filiere-corse%E2%80%89/
Elle regrette aussi qu’en 2001 Diwan se soit trouvé très seul, la volonté majoritaire d’intégration dans le service public a été dénigrée dans la presse occitane par les Calandretas dont la direction souhaitait conserver son caractère propre, en l’absence, disait-elle à l’époque, d’une sécurité juridique. Il lui semble que l’intégration de l’immersion dans le service public aurait pu être davantage soutenue si le combat s’était fait de la part de toutes les langues.
Pour Marc Rollin, la loi Molac place désormais l’immersif dans le cadre légal. Il souhaite qu’on intègre une réflexion des approches plurilingues et de leur lien à l’immersif. Quelles dimensions didactiques et pédagogiques ?
Olivier Mioque, ex-chargé de mission à l’OPLB précise par rapport à la situation d’Arrels qu’effectivement ils se sont appuyés sur de la loi de 2005 prévoyant l’expérimentation (https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000001484279) :
Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle.
Le Haut Conseil de l’éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article.
(Voir la position du SNES : https://www.snes.edu/article/experimentation-que-dit-la-reglementation/).
Il évoque également la mise en place de l’immersif public au Pays Basque au-delà de la maternelle, dans des écoles qui ne sont pas désectorisées.
Préparation de l’intervention de P. Sarpoulet – IPR – Syndiqué FSU – quelques questions à poser
- Articulation formation universitaire / besoins
- Articulation public / privé
- Postes aux concours
- CAPES bivalent ou monovalent ?
- Pédagogie – outils pédagogiques
- Formation continue / temps de travail
- Loi Molac et immersif
- Statut des personnels
- Articulation formation public / privé
- INSPE : lesquelles forment ?
- Pérennité des postes :
Pascal Sarpoulet – IA IPR de lettres, occitan
- Sarpoulet, IPR-IA académie de Bordeaux, est le délégué académique du SUI/FSU. Il rappeler d’abord la spécificité de l’occitan qui couvre un large territoire et regroupe plusieurs académies, certaines régies par des conventions, d’autres non. Cette spécificité rend la question de l’occitan sensiblement différente de celles des autres langues.
Il fait un point sur le cadre législatif et règlementaire et sur les situations administratives
L’enseignement des langues régionales est autorisé depuis 1951 (loi Deixonne) mais sans concours et sans réel cadre.
- Le CAPES d’occitan ne sera créé qu’en 1992 avec 14 postes. Le nombre de postes ouverts montera jusqu’à 20 puis passera à 4 et 3 actuellement. Cette baisse du nombre de postes s’accompagne de la fermeture du cursus occitan dans plusieurs universités, notamment à l’ouest du domaine occitan.
- En 2002 a lieu la mise en place du CRPE spécial.
- Aujourd’hui on est face à un déficit d’enseignants, notamment pour enseigner en DNL, mais, selon les régions, il n’y a pas de formation à l’université.
- Avec la Loi Fillon de 2005, selon des modalités définies en accord avec les collectivités territoriales, des conventions sont rédigées, d’abord dans l’académie de Toulouse puis dans l’académie de Bordeaux. Ces conventions définissent des objectifs, notamment en termes d’ouvertures de sites bilingues. Elles prévoient la tenue de CALR 2 fois par ans qui sont précédés de conseils techniques départementaux (groupes de travail). Toutefois, les objectifs des conventions sont difficilement applicables par manque de ressources humaines : nous nous sommes rapidement aperçus que nous manquions, notamment de professeurs des écoles ayant la compétence linguistique.
- Le dispositif « Ensenhar» voit alors le jour dans les académies bénéficiant de conventions. Ce dispositif permet à des collègues titulaires de se former pendant une année scolaire. L’état finance les remplacements et les collectivités territoriales (régions) financent la formation. À la fin de cette formation, les collègues formés passent le DCL (diplôme de compétence en langue), a minima niveau B2 et de préférence niveau C1. Cependant, peu de collègues bénéficient de la formation. L’an dernier, dans l’Académie de Bordeaux, sur 10 places seuls 7 collègues ont pu se former. La formation « Ensenhar », très demandée, se décline en 3 volets :
- Linguistique
- Pédagogique
- Didactique des langues minorisées
Remarque MJ Verny : à Montpellier, la formation est assurée par l’Université Paul-Valéry, avec l’appui d’un collègue formateur INSPE. Cela a été une demande vigoureuse de l’association académique des profs d’occitan, le CREO, lors des diverses réunions institutionnelles « il n’est pas question que les enseignants du public soient formés par des officines privées ». La formation inclut un important volet culturel (littérature du Moyen Âge à l’époque contemporaine, linguistique et sociolinguistique, histoire et civilisation). Les collègues suivent les mêmes cours que les étudiants de licence et la formation se fait en immersion linguistique. Les collègues ainsi formés passent une licence d’occitan
- Depuis 2009, nous assistons dans le second degré à une croissance du bilinguisme et une baisse de l’optionnel.
Questions à Pascal Sarpoulet
- Q1 – Pourquoi avoir recours à des officines privées pour la formation d’enseignants du public ?
R1 – Dans certaines académies, il n’y a pas d’autres solutions. À Bordeaux, il n’y a pas de filière universitaire ni de cours de langue assez poussé.
- Q2 – Est-ce que ce n’est pas parce qu’il n’y a pas les moyens dans le public ?
R2 – On assiste depuis plusieurs années a un effondrement des effectifs d’élèves, lié aux différentes réformes successives qui ont détruit l’enseignement des langues régionales, ce qui a de grosses répercussions sur le nombre d’inscrits à l’université.
- Q3 – Comment faire évoluer le statut beaucoup trop précaire des collègues qui sont majoritairement TZR et souvent affectés sur plusieurs établissements ?
R3 – C’est surtout vrai pour les collègues dont la valence n’est pas une DNL. Soit le collègue est nommé sur plusieurs établissements, soit il enseigne en partie sa valence. On implante des postes qui ont ce profil, mais la réforme du choc des savoirs va nous amener à utiliser encore plus ces valences.
- Q4 – Est-ce que le CAPES bivalent (selon la « valence ») ne fait pas perdre des moyens en langue régionale ? Peut-être devrions-nous envisager de changer ce modèle ?
R4 – J’ai demandé l’ouverture à la valence maths et EPS. Certains sont favorables au Capes monovalent qui pose le problème de l’éclatement des services. La bivalence sert à implanter le service du collègue dans un établissement.
- Q5 – Au concours, certaines langues ne sont toujours pas ouvertes. C’est le cas par exemple pour l’académie de Mayotte.
R5 – Lors de la dernière circulaire, le picard et le francoprovençal sont entrés. J’ai vu les choses évoluer depuis Deixonne.
- Q6 – La loi « Molac » permet la place de l’immersif dans le système d’enseignement public. Comment y parvenir?
R6 – On en est loin. Déjà, il faudrait qu’on puisse pallier les besoins du bilingue à parité à horaire. La question de la formation et du vivier est centrale. Il faudrait un plan très ambitieux de formation des maîtres, précédé par un plan de formation de formateurs. L’immersif reste un dispositif pédagogique intéressant. Nous pouvons aussi passer par l’enseignement bilingue à parité en augmentant l’exposition à la langue. Au collège de Monein (64), nous avons récemment ouvert une seconde DNL. Mais se pose la question de la difficulté que connaissent ces classes bilingues qui souvent se retrouvent en collège avec très peu d’élèves qui poursuivent. Il y a beaucoup de petits collèges où il est compliqué d’avoir une DNL en plus d’un enseignement de langue.
- Q7 – Les programmes des concours : pourquoi les programmes sont publiés si tard, notamment pour l’agrégation « langues de France ».
R7 – On attend pour publier les programmes que la formation soit ouverte : on est sur du politique.
- Q8 – Quelle formation continue pour le personnel ?
R8 – Dans l’académie de Bordeaux, les collègues bénéficient de 3 jours de formation perlée sur l’année.
- Q9 – Quid des ressources pédagogiques ?
R9 – Le CAP’OC a été créé il y a 20 ans. Avant il y avait aussi Toulouse et Montpellier. Aujourd’hui, le CAP’OC est financé par plusieurs collectivités territoriales. Mais les demandes sont hétérogènes, même si nous avons conscience de l’urgence de création de matériel pédagogique. Des anthologies sont à l’études, une anthologie sur le loup est en préparation.
- Q10 – Quid du privé ?
R10 – En occitan, il s’agit surtout de privé associatif : les calandretas. On y constate souvent que les parents choisissent plus une pédagogie Freinet que l’occitan. Bien souvent, quand nous faisons des rapports, nous constatons des carences dans la formation des maîtres. Il y a une réelle difficulté pour avoir des collègues qui parlent une langue suffisante. Nous sommes en réflexion avec l’OPLO sur ces questions : on voudrait parler en termes de pourcentage d’élèves concernés par un enseignement de LR et pas seulement en termes de nombres de sites ou d’élèves.
- Q11 – Comment assurer une reconnaissance des examens en langue régionale ?
R11 – À Bordeaux, sous la pression des Basques, les élèves peuvent passer les examens en LVR. La DGESCO avait refusé que le sujet soit en LR. L’occitan n’a pas de poids politique
Remarque Marc Rollin : C’est également grâce à l’intervention syndicale auprès du MEN.
- Q12 – Est-ce que les dispositifs comme Mare Nostrum sont suivis ? Et ne sont-ils pas pensés pour sauver les LCA plus que les LR ?
R12 – Dans l’académie de Bordeaux, ce sont des dispositifs qui marchent bien. Ils se font en plus de l’enseignement disciplinaire. Le rectorat donne 1 heure supplémentaire sur la DHG.
vendredi 8 novembre 2024
Préparation congrès
Il est important de porter la question des langues régionales dans nos départements lors des congrès départementaux afin que cela remonte au national. Nous travaillerons à partir du texte ci-dessous, extrait du document de préparation du Congrès (thème 1 : éducation, formation, recherche et culture : le service public, ses personnels et leurs métiers pour l’émancipation de toutes et tous) afin de développer les idées que nous souhaiterions porter dans nos différentes sections départementales. Le résultat de ce travail commun n’est un rien un texte définitif, ce sont des pistes qui seront bien entendu discutées, amendées, voire refusées dans nos différentes sections départementales.
Le texte du document préparatoire (publié dans Pour) https://fsu.fr/textes-preparatoires-de-congres-de-rennes-modification-statutaire/dans le document préparatoire
III.2.6. Langues régionales
La Loi Molac (2021) valorise les langues « régionales » mais manque de moyens pour les soutenir. Minoritaires et/ou minorées en Métropole et Outre-mer, elles sont souvent enseignées sans ressources pédagogiques adéquates et dans des conditions précaires. La FSU appelle à augmenter les postes aux concours, assurer un enseignement continu de la maternelle à l’université, grâce à des moyens spécifiques, élaborer des politiques multilingues en Outre-Mer, et garantir un soutien institutionnel pour éviter la disparition de ces langues. La FSU réaffirme que les langues régionales sont partie intégrante de notre culture commune et qu’il appartient à l’école et à l’université publique, accessibles à toutes et tous les élèves et les étudiant·es sur tout le territoire de contribuer par leur enseignement à leur pérennité et éviter la concurrence du privé. Pour ce faire, parmi les nombreux dispositifs d’enseignement, l’immersif, sous ses diverses formes et comme modalité pédagogique à la main des équipes, doit être questionnée à tous les niveaux d’éducation.
Méthode de travail
- Travail de groupe
- Mise en commun / réécriture
Les apports complémentaires des stagiaires.
Texte LR FSU 7/8 novembre 2024
Précarité des enseignant.es
Il est nécessaire de réduire la taille des zones d’affectation des TZR LCR afin que celles-ci n’excèdent pas la taille des zones des autres disciplines. La zone correspondant à la totalité académique est une rupture de traitement par rapport aux autres personnels.
Moyens spécifiques pour garantir un enseignement continu
Compte tenu des besoins spécifiques nécessaires pour mettre en place et développer les différentes modalités d’enseignement de/en LR, qui incombent aux académies concernées, la FSU demande pour celles-ci une dotation supplémentaire du ministère.
Dans le 2nd degré, il faut prioriser, en concertation avec l’agent·e concerné·e l’enseignement de et en LR des enseignant·es quand leur bivalence est hors DNL.
Il faut notamment prendre en compte les langues récemment reconnues par la loi.
Former des locuteur·trices
Pour favoriser l’élargissement du nombre de locuteur·trices, il est impératif de développer toutes les modalités pédagogiques d’enseignement prévues par la circulaire de décembre 2021. Une offre généralisée et démocratisée à toutes et tous les élèves doit être proposée sur tous les territoires concernés sous des formes variées allant de la sensibilisation à l’immersion, cette dernière ayant montré toute son efficacité pédagogique.
Il faut permettre la passation dans toutes les filières des examens en langue régionale, avec inscription d’une mention LR sur les diplômes.
Il faut assurer aux élèves des filières technologiques et professionnelles au lycée la possibilité réelle de choisir une LR, sans y opposer la conception des EDT.
Information aux personnels et aux familles
Les personnels d’encadrement de l’Education Nationale doivent être informé·es de l’ensemble des textes qui régissent les LR et les respecter.
L’administration doit proposer une information aux parents pour assurer une continuité des cursus tout au long du parcours, de la petite section à la terminale.
Formation des personnels non enseignants (ATSEM, AESH, …)
Pour permettre un enseignement en LCR conforme aux textes réglementaires:
Pour les ATSEM doivent aussi se voir proposer une formation, dans les langues parlées dans les classes. Pour les agent·es territoriaux cela nécessite des conventions spécifiques qui permettent le départ en formation sans mettre en difficulté le fonctionnement du service.
Pour les AESH, le recrutement des personnels pour les classes d’enseignement en LCR doit être fait en fonction des compétences de chacun·e, ou une proposition de formation doit être proposée à l’agent·e avant sa prise de poste. Chaque agent·e doit pouvoir bénéficier d’une formation continue.
Formation des enseignant·es
La formation initiale et continue des enseignant·es doit être confiée à l’université comme pour les autres disciplines, et ne doit pas être confiée à des structures de formations privées associatives ou lucratives. Elle doit avoir lieu dans les INSPE, qui doivent être dotés de moyens suffisants, pour permettre un enseignement qui se construit aussi sur les compétences professionnelles (didactiques, pédagogiques, linguistiques et culturelles), pas seulement les connaissances linguistiques. Elle doit contenir des stages professionnels en observation, en pratique accompagnée et en responsabilité. La formation continue doit permettre des apports professionnels réguliers et ne pas se limiter aux seuls aspects linguistiques.
De même, l’enseignement des langues régionales sous forme d’initiation ne doit pas être assurée par des structures privées associatives. Cet enseignement doit être assuré par des enseignant·es titulaires.
La FSU dénonce la volonté d’une régionalisation du service public d’éducation. En effet, on assiste à l’intervention des conseils régionaux dans la formation et dans l’organisation territoriale de l’enseignement des langues régionales par des outils tels que les conventions Etat-région, les offices publics…
Les concours
Agrégation
Les candidats à l’agrégation « langues de France » doivent jouir des mêmes droits que les candidats aux autres agrégations, c’est-à-dire pouvoir prendre connaissance des programmes à la même date qu’eux. Il s’agit d’un principe d’égalité républicaine jusqu’à présent bafoué. Jusqu’à présent, les programmes sont publiés à l’automne et non au printemps. Il s’agit là d’une rupture flagrante de l’égalité républicaine qui contrarie la mise en place des formations.
La quasi-totalité des candidats (y compris du concours externe) étant des enseignants en poste, il leur est très difficile dans ces conditions de préparer ce concours si exigent.
NB : la justification donnée à ce retard (ouverture aléatoire des sessions) n’est pas recevable. En effet, il suffirait de publier des programmes sous réserve d’ouverture de ces sessions.
Par ailleurs nous demandons une ouverture de session annuelle pour chaque langue concernée avec un nombre de poste correspondant aux besoins et à la nécessaire promotion des collègues certifiés.
CAPES et CRPE
L’attractivité des CRPE et CAPES de langues régionales est encore moins bonne que celle des autres concours d’enseignement en raison des conditions d’affectation et de travail toujours plus dégradées des collègues. Elle souffre aussi de la baisse du nombre de postes.
La situation est aggravée par l’assèchement des viviers d’étudiants – et donc de candidats potentiels – consécutif aux récentes réformes des collèges et des lycées. Ceci impose de penser une politique d’enseignement des langues régionales dans la continuité de la maternelle à l’université.
Il faut repenser la conception des CAPES dans la perspective d’une amélioration de l’attractivité du métier : CAPES monovalents ou bivalents ? Dans le cas de CAPES bivalents, quelles « valences » ajouter notamment afin de favoriser l’enseignement des DNL en fonction des besoins spécifiques de chacune des langues concernées.
L’attractivité des concours nécessite l’amélioration des conditions de travail et d’affectation.
Il est nécessaire d’ouvrir chaque année des sessions de concours (CRPE, CAPES et agrégation) internes pour permettre la titularisation des nombreuses et nombreux enseignant·es contractuel·les.
Enseignements de DNL
Pour assurer la pérennité et le développement des filières bilingues et immersives publiques, il faut assurer le recrutement de spécialistes de ces disciplines ayant un niveau de langue suffisant et qu’ils puissent bénéficier d’une formation spécifique à leur enseignement dans la langue régionale.
Les collègues souhaitant acquérir cette compétence linguistique et pédagogique spécifique doivent pouvoir bénéficier des dispositifs de formation continue.
L’ouverture d’options langue régionale dans les CAPES disciplinaires devrait être acquise.
Nous demandons instamment à ce que les collègues affectés sur des SPEN et POP (postes spécifiques nationaux) puissent l’être comme TZR et participent au mouvement académique afin de ne pas pénaliser les collègues titulaires.
Formation des enseignant·es titulaires hors concours
Dans plusieurs académies existent des dispositifs de formation aux langues régionales destinés à des enseignant·es non-titulaires des concours spécifiques et désireux d’enseigner ces langues régionales ou en langues régionales. Ces formations sont financées par les Rectorats et les collectivités territoriales.
Pour la FSU, il est indispensable que les enseignant·es du service public soient formé·es par le service public, c’est-à-dire par les INSPEs et les Universités concernées auxquelles les moyens doivent être donnés pour cette mission indispensable.
Bien entendu l’affectation des collègues titulaires du second degré ainsi formé.es ne doit être faite au détriment des collègues titulaires des concours spécifiques.
NB : compte rendu rédigé par Virginie LAGO (SNES Toulouse) et MJ VERNY (SNESUP Montpellier) avec l’apport des notes de Maria BOIVERT (SNES Toulouse). Merci à Marc Rollin pour sa relecture.
[1] Note MJV : la page wikipédia consacrée à Diwan gomme totalement cet épisode important de la tentative d’intégration : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_Diwan…
[2] UDB : Union démocratique bretonne – autonomiste, membre de la fédération RPS (Régions et peuples solidaires)
[3] UGB : union des enseignants bretons, UGB (Unvaniezh ar Gelennerien) association des enseignants de breton regroupant les 3 filières catho, public, associatif. Remplacée depuis 2018 par Kelonnomp ! Voir notamment : https://www.letelegramme.fr/finistere/lesneven-29260/spanenseignement-en-bretonspan-les-professeurs-soudes-1766081.php
